创有业型大学的根本特征是其创造或传授的知识能得到快速的商业化，进而在地区经济和社会发展中扮演“引擎”的角色。大学知识商业化的关键行动者有两类：一类是大学教员，另一类是大学在校生或毕业生。两者的创业动机与强度一方面受外部，尤其是大学创业氛围的影响，另一方面也受自身创业能力的制约。要增加两类行动者的创业“概率”，有效的“干预”两方面的因素至关重要。而合理高效的创业教育体系是塑造大学创业氛围的“基石”，亦是提高两类行动者创业胜任力的重要途径。因此，创业教育在创业型大学的建设过程中扮演着十分基础的角色。本文以荷兰特温特大学（UniversityofTwente）为例，揭示创业型大学创业教育组织的特点，并提炼若干可资借鉴的经验，供国内大学尤其是研究型大学参考。

 

一、特温特大学创业教育发展进程

特温特大学位于荷兰东部，成立于20世纪60年代，虽年轻但教学质量却被认为是荷兰最好的大学之一，同时也被教育学家伯顿·克拉克（BrutonR.Clark）选为欧洲五所典型的创业型大学之一。自20世纪80年代以来，“创业”一直是特温特大学相关政策关注的焦点。迄今，特温特大学已经培育了700多家新创企业。总体上看，该校的创业教育经历了起步、发展和成熟三个发展阶段。

20世纪80年代是该校创业教育的起步阶段。当时，在地方政府和社会各界的要求下，特温特大学肩负起推动地区创业和创新的重任。为此，1982年，特温特大学首先在其周边建立了一个校外的孵化器，1984年又启动了自己的大学生创业孵化项目。为了满足孵化器和衍生企业对于创业知识和培训的需求，1984年特温特大学的技术与管理学院开发出该校第一个创业培训课程——《成为你自己的老板》，培训学员如何撰写和展示商业计划书。这成为特温特大学创业教育的起点。

20世纪90年代末，特温特大学的创业教育进入了较快的发展阶段。1999年，特温特大学在校内启动了“创业辅修专业”。它标志着特温特大学真正开启了创业教育。特温特大学规定三年级学生必须选择一个辅修专业。“创业辅修专业”的推出，为该校学生增加了一个新的选择。

21世纪以来，特温特大学的创业教育进入了成熟阶段。尤其是从2007年起，特温特大学在其MBA教育中增加了一个“创业硕士项目”，以创新和创业管理的教学为重点。自此，创业教育渗透到了研究生层次。

总的来说，特温特大学创业教育的起步以坚实的“市场需求”为基础，是在校外孵化器的建立、大量衍生企业的不断出现，以及创业基础设施成熟之后逐步建立和完善的，经历了一个从最初的“校外培训”到后来的“校内教学”的独特过程。随着时间的推移，特温特大学的创业教学逐步渗透到各个教学层次，并且日臻完善。在长期的创业教育过程中，特温特大学确立了一个基本的理念：“只有当教师从事了真正的创业活动，才可以从事创业教学。”

二、特温特大学的“创业生态系统”

创业学习很大程度上是一种经验性的学习，需要“干中学”的配合。因此，出色的创业教学不仅需要优良的师资、完备的教学和科研机构，还需要孵化器、创业园和新创企业等一系列能为学生提供感性认识和实践机会的组织。当上述要素相互联系、相互作用形成“创业生态系统”之后，创业教育就拥有了优越的发展条件。

特温特大学的创业教育就是在这样一个有机的“创业生态系统”中孕育和成长的。除了创业教育外，这一系统主要还包括物理设施、衍生企业和商业网络、创业孵化项目和创业研究等，既有物理的要素，也有制度和政策等非物理的要素。

 

（一）物理设施

物理设施主要是指创业活动所需的基础设施，包括孵化器、创业园和科技园等。这些物理设施都是从20世纪80年代开始建立的。第一个孵化器——“商业和技术中心”（BusinessandTechnologyCenter，简称BTC）——成立于1982年，吸引了众多中小企业，尤其是特温特大学毕业生创办的企业入驻。商业和技术中心后来发展成“商业和科学园”（Business&SciencePark，B&SP），其面积超过了40公顷，紧邻特温特大学。21世纪以来，特温特大学又重组了商业和科学园，组建了“知识园”（KnowledgePark），专门培育和孵化高科技企业，地理范围又得到进一步的扩大，不仅包括商业和科学园，而且还纳入了特温特大学的一部分以及周边区域。

 

（二）创业孵化项目

1984年，特温特大学推出第一个大学生创业孵化项目——“临时创业安置”（temporaryentrepreneurialpositions，简称TOP）——吸引毕业生以及其他的创业者在学校的帮助下创办企业。在“临时创业安置”中，特温特大学为创业者提供为期一年的创业支持，包括无息贷款、办公场所、网络和培训等。

到了20世纪90年代，特温特大学的学生会与“临时创业安置”项目的管理层合作，推出了针对在校大学生的创业孵化项目——“大学在校生创业”（UniversityStudentEnterprises，简称USE），通过提供创业培训、网络和办公设施等支持特温特在校大学生创业。

在20世纪90年代，特温特大学还以“临时创业安置”项目（TOP）为基础，推出了一个新的创业孵化项目——“成功做你自己的老板”（SuccessfullyyourownBoss）。这个创业孵化项目的受众面更大，面向各层次的群体，尤其是服务于社会上的未就业人员，鼓励其开展创业活动。这个项目非常成功，大约70%的参与者后来成为创业者或者成功地找到了工作，获得了经济上的独立。

 

（三）衍生企业与网络

随着创业孵化项目各种政策的落实以及孵化器和创业园等创业物理设施的发展，特温特大学周边的新创企业和衍生企业逐渐集聚，形成了一个“群落”。在特温特大学的协调下，这些衍生企业自发组成了一个有机的商业网络，成为“创业生态系统”的核心要素之一。

 

（四）创业研究

为了满足创业教育与培训的需要，在20世纪80年代中期，特温特大学的技术与管理学院建立了“创业研究中心”。2002年，该中心又改组为荷兰知识密集创业研究所（theDutchInstituteforKnowledge-intensiveEntrepreneurship，简称Nikos），为创业教育提供基础研究的支撑。

 

从历史角度来看，商业和技术中心（BTC）、“临时创业安置”项目（TOP）以及新创企业之间所形成的商业网络是特温特大学“创业生态系统”的三个重要基础。从20世纪90年代起，其他要素陆续加入进来，并且相互影响和相互促进，最终生成了“系统”的形态，如图1所示。创业教育与其他所有要素之间均存在双向的互动关系。例如，创业教育向各种物理设施提供培训和咨询服务，促进其发展；而后者又为前者提供了实际的需求，并向前者提供“实践知识”，推动其教学培训水平的提高。可见，创业教育与“创业生态系统”其他要素形成了正向反馈，为创业教育提供了发展的动力与平台。

 

三、特温特大学创业课程体系设计

除了“创业生态系统”外，特温特大学的创业课程体系设计也存在众多“最佳实践”。

（一）设计涵盖创业全过程的课程体系

最初，《成为你自己的老板》是特温特大学唯一的创业课程。这种局面持续了很多年，直到20世纪80年代末，特温特大学才开发出第二门实践性的创业课程——《帮助成长中的创业者》。到了20世纪90年代末，创业教育在特温特大学内部全面铺开，创业课程的数量快速增加，涵盖的内容日益丰富和全面。例如，在“创业辅修专业”教学项目中，学生需要完成五门课程，如表1所示。这些课程不仅涉及创业准备阶段的知识和技能，如商业计划书的撰写，也涵盖了新创企业的营销管理、财务管理和法律问题，因此覆盖了创业活动的各个阶段，从而为学生提供了较为全面的创业相关知识与技能。

 

 

（二）依据基础理论设置创业课程

基础理论一：创业网络模型

特温特大学创业教学课程体系的设置以荷兰知识密集创业研究所（Nikos）开发的“创业网络模型”为重要理论基础，如图2所示。这个模型整合了创业的两个重要视角——创业过程视角和社会系统视角。前者强调创业活动始于机会的识别与创意的形成，经过“创业准备”阶段，最终过渡到机会的利用，即建立新的企业或业务。后者则强调创业者嵌入在人际网络关系中，并通过与其他主体的交换和互动，获得创业所需的资源和信息。创业者是否能顺利沿着上述三个阶段推进，取决于创业者是否拥有相应的“资本”。具体而言，包括战略资本、文化资本、经济资本和社会资本四类。例如，一个创业者能否有效识别机会，是否能整合创业所需的资源并成功创业，受其自身社会资本的制约。因此，立志创业的人要为自己“组装”这些资本，而创业课程的设计者则须考虑如何通过创业教学来增加创业者的“资本”存量。

在设计创业课程的过程中，特温特大学比较充分地考虑了这一点。首先，所有课程都有助于增加学生的文化资本，即有关创业和创业过程的知识。其次，《中小企业财务管理》和《市场导向的创业》这两门课可以增加创业者的战略资本。再次，《中小企业财务管理》课程还有助于增加创业者的经济资本。最后，《成为你自己的老板》和《帮助成长中的创业者》这两门实践课程均有助于增加创业者的社会资本。

 

基础理论二：Kolb的学习循环理论

另一个重要理论基础是Kolb（1984）的学习循环理论，如图3所示。Kolb（1984）的学习循环模型包括实际体验（concreteexperience）、反思（reflection）、概念化（conceptualization）和反复实践（experimentation）四个阶段。实际体验要求学生去“做”和“感知”；反思阶段要求能对做过的事情进行回忆和思考；概念化阶段要求学生将自己的思考抽象为知识和行为规则；反复实践阶段则是学生将总结的知识和规则付诸实践并加以改进。Kolb（1984）强调，学生学习的成效取决于是否可以完整的经历这些阶段。

特温特大学同样比较好地运用了Kolb（1984）的这一理论，在创业课程设置中不仅考虑理论性的课程，也加入了实践性的课程。理论性的课程在课堂上进行讲授，实践性的课程则要求学生在“现场”与创业者互动并完成作业任务。学生可在与创业者的互动过程中获得“实际体验”，而课后的作业和任务则起到了触发学生反思的作用。学生可以通过反思形成自己的“心得”，并可将其用于未来的创业实践。

 

（三）针对不同教学对象设置课程

特温特大学根据不同授课对象的特点和需求，设置创业课程体系，如表2所示。可以说，特温特大学并没有一个“一成不变”的创业课程体系。例如，考虑到商科三年级的学生早已学过很多用于成熟“大公司”的营销、财务和商业法律方面的知识，因而针对这些学生的创业辅修专业用《高技术企业营销》这门课替代了《市场导向的创业》，用《知识开发与保护》这门课替代了《中小企业的法律问题》。

特温特大学的创业硕士课程也是为满足实际创业活动的需求而设的，其中有四门必修课程和两门专业方向（track-specific）课程。在创业硕士课程的教学组织方面，特温特大学与丹麦的艾伯格大学（UniversityofAalborg）合作，推出了联合培养创业硕士项目。这一项目学制两年，两校的学生分别在各自学校和合作院校内获得相应的学分。

此外，为了满足社会对于创业培训的需要，特温特大学还推出了两个校外（extracurriculum）教学课程。第一门课程——《创业导论》——始于2009年，是专门为中学五年级学生（17岁）准备的，涵盖创业的基础理论、创业实践和创业研究这三个关键内容。第二门课程叫做《创业险途》，是为其他院校的所有本科生和硕士生设计的。

（四）依据环境变化动态开发创业课程

特温特大学的创业课程体系处在动态调整当中，会依据学生的情况和商业环境的变化灵活地调整课程设置，从而做到“与时俱进”。例如，随着社会经济的发展和进步，服务业的创业活动越来越多，因此特温特大学开发了《服务创意的商业化》这一课程，讲授如何在服务业领域形成自己的创意并成功进行创业。再如，面对女性创业者日益增多的趋势，特温特大学将在未来针对女性开发高科技领域的创业课程。

 

（五）将创业渗透到非商科学生的课程体系

特温特大学是一所创业型大学，创业已成为其立身之本，即便是非经济管理类的系科也认识到创业教育对学生的重要意义，并要求其学生修读创业的相关课程。例如，“技术科学”专业将创业辅修专业的课程作为专业学生的必修课，“工业设计”专业将创业辅修专业中的《市场导向的创业》作为该专业的必修课。此类例子还有很多。可以说，创业课程几乎已全面渗透到特温特大学的所有系科。

 

四、对我国大学创业教育的启示

我国的创业教育起步较晚，具体模式正在探索之中。荷兰特温特大学作为创业型大学的典型代表，其创业教育的经验不仅对我国研究型大学和创业型大学有直接的指导意义，而且也值得其他类型大学参考借鉴。

 

（一）构建大学“创业生态系统”

创业教育的最大特点是实践性与经验性。为有效开展创业教学，创业教师有必要依照Kolb（1984）的学习循环模式，让学生进入一个“经验性学习”或“干中学”的过程。特温特大学的实践表明，优质的创业教育不是脱离“创业生态系统”而独立存在的。为此，大学应依据自身条件，构建科技园、创业园或孵化器等基础设施，推动大学衍生企业的形成，或与学校周边创业园区和新创企业建立战略性的合作关系，从而构建起相对完善的“创业生态系统”，为创业教育提供基础平台。

（二）培育具有实际创业经验的师资力量

特温特大学强调只有具备创业经验的教师才能开展有效的创业教学。这一理念有其合理性，因为拥有创业经验，才能道出创业的不易，才能将创业过程中诸多的缄默知识显性化，才能建构创业教师本身的“合法性”，进而获得学生的认可。为此，大学应帮助创业教师直接或间接地获得实际的创业经验，探索可行的办法提高“实战”型创业教师的比例。

（三）通过创业辅修专业普及创业教育

在特温特大学的创业教育体系中，创业辅修专业占据着举足轻重的地位。可以说，创业教育在该大学的广泛普及，此辅修专业是最重要的一个“工具”。目前，我国大学创业教育的普及主要依托一两门全校选修课，其教学效果或难与“创业辅修专业”等量齐观。因此，我国高校可借鉴特温特大学的经验，有效利用辅修专业这一机制，全方位渗透创业教育并提高教学培训效果。

（四）鼓励其他系科重视创业教育

在特温特大学，创业的文化已全面渗透到大学的各个系科，创业学习并不是商科学生的“专门任务”，而是几乎所有系科学生的任务。不仅管理学院重视创业教育，其他学科门类也同样将创业教育视为专业教育的重要组成部分。这一点无疑也值得我国大学学习。我国大学要在宏观层面塑造创业文化，将创业精神和创业教育的意识“植入”全体大学教员和学生当中。

（五）基于基础理论设置创业课程

在特温特大学，创业教育是一个涵盖多门课程的“全面”体系，不仅涵盖新企业的创办，而且还包括新创企业的运营与管理。同时，特温特大学针对不同的教学层次和不同的学生，定制创业课程体系。特别值得称道的是，其创业课程体系的设计是以基础理论为依据的，这样就增加了整个体系的科学性和合理性。反观我国大学，创业课程仅有一两门，远未形成一个体系，更谈不上针对不同学生或根据外部环境变化和学生需求调整这一体系。而创业课程的设计主要是照搬了国外的做法或依据自己的经验，并没有太多理论基础。从这个角度来讲，我国大学的创业教育还远未成熟，需要我们加强教学研究和课程开发，尽快形成基于基础理论同时又适合我国国情的创业课程体系。

（六）运用“联合培养”开展创业教育

特温特大学与国外院校共同开展创业教育、联合培养学生的做法尤其值得我国大学借鉴。联合培养不仅有利于整合与共享各方的资源与师资力量，提高创业教育的水平，而且还有利于为学生提供更多的国际化的学习经历，形成更为丰富的学习生活体验，从而为未来的创业活动打下更好的基础。我国创业教育起步晚，创业教育的经验相对不足，联合培养尤其是与先进国家的院校合作对我国大学具有重要意义。

（七）提高对外提供创业培训的能力

我国大学也应像特温特大学那样，不断增强社会服务的能力，要能为社会各界提供定制化的创业培训。比如，要能为政府创办的科技园或企业孵化器当中的企业提供与创业相关的咨询、教育和培训。这样做不仅可以更好地发挥大学的社会服务功能，而且还可以促使创业教师与业界互动获得更多的创业实践经验，提高教学水平，并最终提高校内创业教育的有效性。

本文原载于《比较教育研究》2014年第2期，有删减。

戴维奇，浙江财经大学工商管理学院副教授。